Диагностика воспитательной среды. Фундаментальные исследования. Внешкольного учебного заведения

Для исследования образовательной среды можно использовать систему психодиагностических параметров, разработанную для анализа отношений (Мясищев , 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Левин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и может быть использован для характеристики образовательной среды.

Выделяются пять «базовых» параметров среды: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности «присоединен» В.А. Ясвиным к параметру устойчивости, а также дополнительно введен новый параметр - «мобильность образовательной среды».

Для каждого параметра предлагается несколько оценочных шкал, для работы на занятии можно выбрать несколько параметров и несколько шкал.

Можно предложить каждому студенту выступить в роли эксперта взяв за исследуемую среду – образовательную среду школы, в которой учился, или образовательную среду университета (согласно выбранной среде, отобрать нужные шкалы).

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды можно представить с помощьюметодики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности ) ребенка и его личностной свободы (или зависимости ).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

1) «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);

2) «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);

3) «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоватьсякоэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).

Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, онизависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом онисвободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиесясвободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

В карьерной среде ресурсы среды используются более интенсивно, чем в догматической и, тем более, в безмятежной, но менее интенсивно, чем в творческой. Учащиеся достаточноактивны и мотивированы , чтобы брать из среды то, что им предлагается и даже несколько больше.

Рис.13. Значение коэффициентов модальности для типов личности, формируемых в различных образовательных средах.

(оси по горизонтали между свободой и зависимостью и по вертикали активность пассивность)

Итак,коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, онбольше в условиях свободной активности именьше в условиях свободной пассивности.Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).

Построение на основе данной методики векторных моделей образовательных сред как локального уровня, так и микроуровня хорошо диагностирует и наглядно иллюстрирует педагогическую стратегию, реализуемую образовательным учреждением или конкретным педагогом. Таким образом, векторное моделирование представляется эффективной процедурой диагностики модальности образовательной среды.

Количественные параметры экспертизы образовательной среды

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой,на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы.ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.

2. Каждый блок снабжен дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока.ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

3. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.

4. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).

5. Используя схему на рис. 13, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.

6. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

В понятии «образовательная среда школы» мы выделили три основных аспекта, его характеризующих. Первый аспект – результативный. Он позволяет ответить на вопрос: «Чего достигает школа, создавая, поддерживая и развивая свою специфическую образовательную среду?». Главным результатом воздействия образовательной среды на школьников является тот эффект, который они получают в своем развитии. При этом, как мы уже отмечали, речь идет не только о развитии интеллектуальных способностей детей, но также и о влиянии образовательной среды на особенности социального и индивидуально-личностного развития учащихся. Второй аспект можно назвать процессуальным. Он отвечает на вопрос: «Какими средствами конкретная школа достигает своего развивающего эффекта?». Эти средства могут быть самыми разнообразными, они охватывают все стороны внутренней жизни школы. К ним относятся организация учебного процесса и способы взаимодействия в системе «учитель – ученики», психологический климат и отношения в педагогическом коллективе, социально-психологическая структура классов и критерии формирования межличностных отношений между учащимися, оформление школы и ее оснащенность, внеучебная жизнь школы, отношения школы и родителей и т.п. Третий аспект образовательной среды – целевой. Он позволяет ответить на вопрос: «Зачем?». Зачем школа проводит дополнительные занятия по физкультуре или требует активного участия в олимпиаде по истории, зачем вводит форму, организует кружок вышивания или поход в горы? Этот аспект характеризует школу с точки зрения тех внутренних задач, на решение которых реально направлены ее усилия, время и средства. Процедура диагностики Очевидно, что содержательная диагностика образовательной среды школы должна строиться на основе анализа всех трех выделенных аспектов. Поэтому такая диагностика требует довольно длительного пребывания в стенах школы, возможности наблюдения ее жизни как во время уроков, так и после их завершения, а также проведения целого комплекса исследований и тестов.

1. Результативный аспект. Диагностика образовательной среды с точки зрения эффективности ее влияния на развитие строится на основе специально разработанного набора психологических тестов и процедур. 1) Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставляются данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить роль самой школы в развитии интеллектуальных способностей детей. Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы используем тест Кеттелла для детей CFT2. Он дает возможность оценить способность ребенка решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т.п.) на невербальном графическом материале разной 10 Диагностика образовательной среды школы ИЗ ПЕРВЫХ РУК сложности. Измеренные этим тестом характеристики можно считать «собственными» интеллектуальными способностями ребенка, не зависящими от специфических особенностей образовательной среды конкретной школы. Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс конкретной школы, мы используем две методики (автор А.З. Зак). Одна из них (методика «Кто что сделал?») направлена на выявление уровня развития мыслительных действий анализа и содержательной рефлексии. В другой (методика «Умозаключение») развитие мыслительной деятельности оценивается по критерию целостного планирования решения. Методика включает задания, в которых за указанное число мысленных преобразований необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности действий планирования и анализа. Эти методики позволяют различить два базовых уровня развития мышления: эмпирический и теоретический, а также выделить и оценить развитие отдельных мыслительных действий планирования, анализа, рефлексии. 2) В анализе социальных аспектов развития мы выделяем «объективный» и «субъективный» уровни. Объективный уровень характеризует реальные отношения между детьми в классе, а также отношения учителей и учащихся. Субъективный уровень характеризует отношение ребенка к той среде, в которой он пребывает (к среде своей школы). Для исследования реальных отношений между детьми мы используем социометрический тест. В нем учащиеся производят сознательный выбор предпочитаемых или отвергаемых ими одноклассников по критериям, заданным в виде ситуаций или видов совместной деятельности. В используемый нами вариант социометрической анкеты, помимо общего, включены также деловой (учебный) и эмоциональный критерии выбора. Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системе деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебную деятельность, общение или другие сферы групповой активности. Реальная компетентность детей в общении со взрослыми оценивается двумя исследовательскими процедурами. Наблюдение с использованием специально разработанной Схемы анализа урока позволяет описать способы делового взаимодействия педагога с учащимися. Анализ психологического климата школы позволяет оценить стиль детско-взрослых отношений в неформальных ситуациях. Ниже обе эти процедуры представлены более подробно. Для выявления субъективной стороны социализации школьников проводится контент-анализ детских сочинений на тему «Моя школа». Мы используем для анализа четыре группы категорий: учителя (учитель как человек, учитель как профессионал, мое отношение к учителю, отношение учителя ко мне), уроки (нравится/не нравится; нужно/не нужно; насколько комфортно я себя чувствую на уроке), одноклассники (нравятся/не нравятся; их отношение ко мне; мое отношение к ним; друзья/недруги; как я себя чувствую в классе), я сам (хочу/не хочу ходить в школу; как себя чувствую в школе; как ко мне относятся в школе). 3) Оценка особенностей индивиду альноличностного развития производится на основе следующих диагностических процедур: определения самооценки и уровня притязаний; выявления иерархии мотивов; оценки уровня школьной тревожности. Исследование самооценки и уровня 11 1/02 ` – какие используются дидактические приемы и средства (работа с моделями, дискуссия, упражнение). Организационный уровень описывает, как строится учителем работа детей: – какие даются инструкции по организации работы; – какие формы работы представлены на уроке (индивидуальная, групповая, фронтальная); – как педагог организует групповую дискуссию; – как, когда и для чего использует схемы или модельные средства; – как проходит анализ результатов, контроль знаний и т.д. Межличностный уровень: – описывает стиль общения учителя с детьми; – способы стимуляции педагогом активности учащихся; – формы оценки, поощрения и наказания; – требования к дисциплине и личностную реакцию учителя на поведение детей в классе. Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах. Схема анализа урока позволяет составить «объективную» картину взаимодействий в системе «учитель – ученики». Дополнительно для получения «субъективной» картины детско-взрослых взаимодействий мы используем, во-первых, специальную анкету для учителей и, во-вторых, выявляем с помощью контент-анализа детских сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей. 2) Важным, хотя и наименее поддающимся формализации проявлением специфических особенностей образовательной среды является психологи ческий климат школы. притязаний школьников (в этой методике мы используем шкалы различных личностных качеств, компетентности в общении и социальной успешности) позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также сопоставление самооценок по разным критериям) – тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей. Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации (т.е. ответа на вопрос, зачем ребенок ходит в школу) проводится контент-анализ сочинений детей на тему «Моя школа». Школьная тревожность определяется анкетной методикой Прихожан. Эта методика позволяет оценить эмоциональное отношение ребенка к школе, уровень школьной тревожности и степень познавательной активности.

2. Процессуальный аспект. Для определения специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами разработаны оригинальные диагностические процедуры. 1) Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель – ученики» используется специальная Схема анализа урока. Она позволяет проанализировать учебный процесс на трех уровнях: предметном (содержатель ном), организационном и межлично стном. Предметный уровень показывает, как учитель разворачивает на уроке учебное содержание: – как ставится проблема; – на каком уровне обобщения и в какой форме представляется информация; – какие вопросы возникают и какие ответы на них даются (вопросы проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний); 12 Для фиксации объективных проявлений психологического климата нами разработана специальная Карта наблюдения. Она включает 16 тем (тип оформления школы, возможности дополнительного образования, внеурочное общение педагогов и детей, родители в школе, информационная доступность, досуг в школе, оснащенность, администрация и педагогический коллектив, администрация и дети и т.п.). Полученные с использованием Карты наблюдения данные сопоставляются с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школы (в анкетах представлена субъективная позиция «создателей» образовательной среды), а также с результатами анализа детских сочинений (в них выражена субъективная позиция «потребителей» образовательной среды школы).

3. Целевой аспект. Для определения внутренних задач школы нами используется специальная анкета. Вопросы в ней касаются задач школы, учителя и учащихся. Процедура анкетирования предполагает, что на одни и те же вопросы администрация школы, педагоги и учащиеся отвечают несколько раз: один раз – выражая собственное мнение, затем – выражая мнение других участников школьной жизни. Сопоставление ответов на вопросы анкеты, данных «за себя», с ответами, данными от лица других участников образовательного процесса, а также сравнительный анализ результатов анкетирования с другими процедурами позволяют выявить: а) декларируемые цели и задачи школы; б) степень единства педагогического коллектива в осознании внутренних задач школы; в) удовлетворенность каждого учителя психологическим климатом школы; г) соответствие декларируемых и реальных внутренних задач, определяющих работу школы как образовательного учреждения. Процедура диагностики образовательной среды школы, представленная в этой статье, апробирована нами в 24 школах. В 4 школах обследование проводилось дважды на разных классах. Это позволило в одних школах подтвердить устойчивость выявленных качественных характеристик образовательной среды, а в других – оценить эффективность работы по изменению целевых и процессуальных аспектов среды, которые школа хотела скорректировать. Тщательный количественный и качественный анализ огромного массива данных, которые мы получили в процессе апробации, позволяет сделать несколько обобщающих замечаний. 1. Комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, дает возможность всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды. 2. При всем разнообразии конкретных проявлений и качественных особенностей образовательных сред, которое мы наблюдали в разных школах, статистический анализ позволил разделить все школы на несколько основных типов, различающихся внутренними целями и задачами. 3. Показатели развития, которые (по результатам тестирования) демонстрируют школьники, и количественно, и качественно зависят от типа школы, т.е. от тех внутренних задач, которые школа ставит и решает в своей деятельности.

3.3.

Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития , содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (т.е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж. Гибсон). Возможность — мостик между человеком и средой. В то же время «влияния» и «условия» предполагают воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, т.е. предопределяют объектную позицию школьников.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий «школьная среда», «семейная среда», среда подросткового клуба, среда спортивной секции и т.п.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды 4 позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях:

образовательной среды отдельного ребенка,

локальной образовательной среды (школы).

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов : модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды — ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М, 2000.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха­рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды — показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Следует особо отметить, что разработанная нами методическая система «проектирование-экспертиза» в значительной мере исключает ситуацию «обреченности на успех», весьма характерную для многих проектно-диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда и проектирование образовательного процесса, и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров. Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В нашей системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации ее организационно-технологического, социального и пространственно-предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то время как экспертиза основана на использовании выше перечисленных системных параметров среды (широта, интенсивность и т.д.). Связь между проектным и экспертным комплексами носит, таким образом, не формальный прямолинейный характер, а отражает глубокие системные корреляции. Конечно, такой подход предъявляет к проектировщикам более жесткие требования, но и осуществляет более качественное проектирование образовательной среды.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды (методом включенной экспертизы), администрация и педагоги-наставники могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Получив определенную картину состояния образовательной среды, руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Рис. 3. Графическое представление результатов экспертизы школьной образовательной среды.

3.3.1. МЕТОДИКА ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

БЛАНК ЭКСПЕРТИЗЫ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГОВ

Экспертиза образовательной среды в школе

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской федерации» право на образование имеют все дети, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Основной нормативно-правовой документ определяет стратегическую цель образования учащихся с атипичным развитием. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и апробируемый стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья инициируют педагогов на создание специальных условий обучения, воспитания и развития для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Во ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья пристальное внимание уделяется требованиям к результатам освоения основных образовательных программ в виде набора «академических» и «жизненных» компетенций. Кроме того, устанавливаются требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Формирование значимых для обучающихся, воспитанников с психофизическими нарушениями универсальных учебных действий осуществляется в образовательной среде специального (коррекционного) учреждения. Нами среда понимается как непрерывная пространственно-временная совокупность, объединяющая целенаправленно проектируемые и реализуемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира с целью реализации личностного потенциала и достижения личностных результатов каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда и ее направленность на умственное и психическое развитие детей, ее роль в личностном благополучии ребенка и значимость при установлении межличностных отношений рассматривались исследователями в основном для нормотипичных детей (В.С. Библер, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Изучение возможностей среды специального (коррекционного) учреждения для достижения образовательного эффекта до сих пор если и осуществлялось, то опосредованно. Эти исследования были направлены на описание компонентов ее структуры для организации учебно-воспитательной работы с обучающимися, воспитанниками (Л.С. Бейлинсон, Б.В. Белявский, О.Ю. Буторина, В.В. Мамаев, М.В. Матвеева, Т.А. Соловьева, Т.Н. Щербакова, В.В. Юнина и др.).

Целью исследования выступает целостная оценка параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения как фактора инновационных процессов в управлении образовательными ресурсами учебного заведения.

Материал и методы исследования

Объект экспертизы – специальная (коррекционная) школа для обучающихся с умственной отсталостью.

Предмет экспертизы – психолого-педагогическая организация образовательной среды.

Цель экспертизы – соответствие психолого-педагогических условий в образовательной организации и их иерархии для достижения основной образовательной цели – «введение в культуру ребенка с особым развитием по разным причинам из нее выпадающего» .

Критерии экспертизы – приоритет достижения личностных результатов каждым обучающимся, воспитанником; освоение «академических» и «жизненных» компетенцийс учетом возможностей и способностей каждого; учет психолого-педагогических и типологических особенностей учащихся для адекватного моделирования и проектирования образовательной среды и разработки рабочих программ учебных дисциплин.

В основу методики описания образовательной среды как сложной системы положены психодиагностические параметры, разработанные для анализа отношений . Содержанием экспертизы стало обобщение собственных впечатлений авторов статьи – консультантов образовательного учреждения, изучение предметно-пространственных ресурсов организации. Параллельно проводились беседы с учителями, воспитателями, узкими специалистами, родителями. Учитывая, что даже нормально развивающиеся школьники склонны к самоотчету, а не обобщению объективных данных, включение учащихся с ментальными нарушениями как субъектов экспертизы не проводилось. В ходе экспертизы образовательной среды оценивалась ее широта, интенсивность, степень осознаваемости и устойчивость, а также эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность и мобильность .

Результаты исследования и их обсуждение

В результате пилотажного исследования и количественной оценки параметров образовательной среды мы получили следующие результаты от трех групп респондентов – администрации, учителей и родителей (всего 45 участников).

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Показатели доминантности среды у администрации, учителей и родителей соответственно 6,71; 7,31; 8,19. Это означает, что школа как сфера профессиональной деятельности, источник средств существования, как социальный институт в иерархии ценностей респондентов занимает довольно высокое положение. Показатели доминантности среды школы для родителей ожидаемы. К детям с особым развитием, особенно с ментальными нарушениями, общество до сих пор демонстрирует интолерантное отношение. А специальный педагог принимает ребенка как абсолютную ценность и умеет учить и развивать его с опорой на «безграничные» потенциальные возможности. Образ жизни большинства семей учащихся, так или иначе, обусловлен вовлеченностью в жизнь школы; многие меняют место жительства, чтобы у ребенка была возможность посещать данное образовательное учреждение.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. У учителей и родителей этот показатель на втором месте по степени выраженности: соответственно 6,52 и 5,95. Условно высокий показатель у педагогов означает, что большинство сотрудников школы по существу составляют единую профессиональную команду, школа является базовой площадкой для повышения квалификации коллег из других образовательных учреждений, в системе проводятся конференции и семинары профессиональной направленности, в школе работают представители вузовской науки. У родителей достаточно высокая оценка обобщённости среды связана, на наш взгляд, с тем, что родители ощущают влияние согласованных адекватных действий по линии «родители-администрация-учителя-классный руководитель», в учреждении активно работает родительский комитет. Не менее значимо, что часть родителей является педагогами школы или входит в состав технической команды. У администрации показатель обобщенности среды в системе находится на четвертом месте: 4,03. Мы объясняем это отсутствием серьезной концепции развития учебного заведения, декларированием новых подходов к целям, содержании, принципам и методам обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, разработкой нормативно-правовой базы и отсутствием единых методических требований к педагогам со стороны администрации. Как нам кажется, и административная команда с этим согласна, ряд педагогов школы не понимают и не принимают специфику коррекционно-педагогического процесса, у них не сформировано дефектологическое мышление.

Второе место по степени значимости для администрации (6,05) и третье – для учителей (6,22) и родителей (4,65) занимает такой показатель, как интенсивность образовательной среды, показывающая степень насыщенности коррекционно-развивающими условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Этот показатель говорит о том, что образовательная среда довольно активно декларирует коррекционно-педагогический контекст развития личности обучающегося, воспитанника в урочной и внеурочной деятельности. Также среда стремится задать условия для профессионального роста педагогов. При этом на практике имеет место несоответствие смоделированных и реализованных условий.

Мобильность образовательной среды как способность к органичным эволюционным изменениям дополнена нами новым содержанием с учетом современных условий образования (интеграции и инклюзии). Мобильность – это способность компонентов среды иерархически перестраиваться с учетом новых обстоятельств, условий, технических возможностей и др. Интересны полученные результаты. Родителями среда вовсе не оценена как мобильная. Этот показатель отмечен администрацией (3,25) и учителями (5,44). Сравнительно высокий балл, полученный при оценивании педагогами, детерминирован готовностью учителей принимать новые цели образования, варьировать содержание и методы образования лиц с нарушениями ментальной сферы, осваивать новые профессиональные компетенции. При этом для администрации школы большую значимость имеет не потенциальная, а актуализированная готовность педагогических кадров, которая сформирована недостаточно.

Результаты экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения

www.fundamental-research.ru

Экспертиза образовательной среды внешкольного учебного заведения

Министерство образования и науки, молодёжи и спорта Автономной Республики Крым

Крымское республиканское внешкольное учебное заведение

«ЦЕНТР ЭКОЛОГО-НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ»

ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ВНЕШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

(инструктивно-методический материал по проведению диагностики образовательной среды учебного заведения по методике В.А.Ясвина)

по работе с одарёнными

детьми и учащейся молодёжью

внешкольного учебного заведения

творчества учащейся молодёжи»

^ Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

^ МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В.А.ЯСВИНА 1

1.1. ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»

Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

^ 1.2. ТИПОЛОГИЯ «ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ» ЯНУША КОРЧАКА

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков. Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической «обработки» адептов различных сектантских течений и группировок.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь». Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная - свободного и активного; безмятежного потребления - свободного, однако, пассивного, карьерная среда- активного, но зависимого.

^ 1.3. МЕТОДИКА ВЕКТОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность» . Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

^ 1.4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОТВЕТОВ

Для оси «свобода - зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов - присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, - присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность - пассивность»:

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, - присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) - присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, - присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными - присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

^ 1.5. ПОСТРОЕНИЕ ВЕКТОРА

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды.

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале «пассивности» (рис. 3 А), - такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда».

В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале «зависимости» три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода - зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости» (рис. 3 Б). Такой вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».

Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «активность - пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности» (рис. 3 В). Теперь, соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности - «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл - по шкале «зависимости»: +2 — 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл - по шкале «пассивности»: +2- 1 = +1.

^ 1.6. «ОБЩЕСТВЕННЫЙ ВЕТЕР»

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.

Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей (в России и Латвии). Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?». Основываясь на, увы, пессимистических данных нашего опроса, находя их, однако, не лишенными здравого смысла, мы ввели в нашу методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

^ 1.7. ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами (автором методики – прим. ) используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда.

Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразности, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» нами к параметру устойчивости, а также дополнительно введён новый параметр - «мобильность образовательной среды».

^ 1.8. МОДАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако, в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

1. «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);
2. «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);
3. «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного
   потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).

Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).

^ 1.9. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.
2. Каждый блок снабжен дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

1. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.
2. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).
3. Используя схему на рис. 13, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.
4. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

^ ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны, максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир.

Педагогическую значимость широты образовательной среды понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как «академию и путешествие». Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п. Януш Корчак расширял образовательную среду за счет участия воспитанников в детском суде и детском парламенте, сотрудничества с общегосударственной детской газетой и т.п. В образовательной же среде, спроектированной Жаном-Жаком Руссо, показатель широты, безусловно, низок, так как воспитанник должен до 15 лет жить в деревне, в изоляции от «разлагающего» общества под присмотром единственного воспитателя.

Можно предполагать относительно высокий показатель широты столичной образовательной среды и относительно низкий - в «затерянном» таежном поселке; относительно высокий - в семье провинциальных актеров, где часто собирается местная творческая интеллигенция и относительно низкий - в педагогически запущенном столичном детском доме, где воспитанники находятся в условиях социальной депривации и т.д.

^ ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями, возможностями, а также концентрированность их проявления.

В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка».

Высокая интенсивность образовательной среды может быть также достигнута в летнем детском лагере за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками и уникальных условий среды обитания. Н.В.Добрецова (1988) приводит следующие расчеты. В лагере дети проводят вместе с педагогами до 15-16 часов в день. За неделю время такого взаимодействия составляет уже 105-112 часов, а за смену (26 дней) - от 350 до 440 часов. Если учесть, что, согласно исследованиям, классный руководитель за неделю общается с детьми 10-12 часов, а за весь учебный год - 350-420 часов, то очевидно, что по интенсивности педагогического общения месяц летнего лагеря равен школьному учебному году. К тому же в условиях лагеря могут органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры и т.д.

Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто «пасет» детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах где господствует формальный подход к образовательному процессу.

^ ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Как отмечал Л.С.Выготский: «. влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (1934, с. 100).

Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса - как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Высокую степень осознаваемости своей среды можно встретить в дружных семьях, где каждый член семьи, включая детей, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейную среду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких и т.д.

Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: «Я учусь в школе имени Льва Толстого», можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды.

Проблеме повышения осознаваемости образовательной среды уделялось много внимания в педагогической системе А.С.Макаренко. Приведем лишь несколько иллюстраций: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиции, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, - это школы, которые накопили традиции» (1988, с. 248).

«Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию» (там же, с. 250-251).

«Несмотря на то, что каждый воспитанник пребывает в Учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, будущее учреждения, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в учреждении им хорошо и они его любят.

В особенности эта перспектива имеет большое значение если учреждение не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную переписку с ними, приглашает и принимает их во время отпуска в гости» (там же, с. 262-263).

Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осознаваемость такой образовательной среды как их профессорами так и выпускниками.

^ ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы». И наоборот, в так называемых авторских школах, где вся учебно-воспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образовательный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих «академических школ» - экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений.

Проиллюстрируем понятие обобщенности образовательной среды еще одной радикальной цитатой из педагогических трудов А.С.Макаренко.

«Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» (1988, с. 174).

^ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии «Василий Васильевич» который сдержанно поздоровавшись с классом, привычно склонялся над журналом, и, выяснив, «у кого на сегодня меньше всего оценок», вызывал этого учащегося к доске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске объяснял положенный материал, - и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у «Наталии Борисовны», учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; «комиксы» художников-карикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды.

На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере.

Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды - творческой и карьерной, более низкие - пассивным типам -- догматической и безмятежной.

^ ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое - незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.

Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, характеризуются ее отдельные составляющие.

Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или «авторская» образовательная среда любимого тренера.

В принципе, почти каждый из выдающихся классиков педагогики считал высокую степень доминантности «своей» образовательной среды необходимым условием ее успешного функционирования. Обычно этого предполагалось достигать средствами «информационной блокады», как У тюменского, физической изоляции, как у Локка, или совмещением того и другого, как у Руссо. К абсолютной доминантности школьной образовательной среды призывал и Макаренко: «Теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, ч то семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей» (1988, с. 182).

^ КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное - негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.

О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического государства.

Можно констатировать относительно низкий уровень когерентности современной школьной образовательной среды в целом по отношению к сегодняшней, кардинально изменившейся, среде обитания. В то время как в нынешней среде обитания наиболее социально успешно может существовать «зависимо активная карьерная личность», то есть личность «честолюбивого типа» по П.Ф.Лесгафту, или свободная и активная «творческая личность» («нормальный идеальный тип» по Лесгафту), большинство учебных заведений по-прежнему продолжают «формовать» (выражение Макаренко) пассивную и зависимую «догматическую личность» - «забитый мягкий» или «забитый злостный тип» по системе Лесгафта.

^ СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, - тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях - она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, мягкие игрушки, наконец, овощи и фрукты.

Однако, основной «продукт» образовательной среды - это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. «Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития» (Из Концепции Московской региональной программы «Столичное образование»).

Практика показывает, что далеко не каждая образовательная среда оказывается способной «выпускать» такой социально активный «продукт».

^ МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т.д.

Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы, с одной стороны, учитывала новый социальный заказ, а с другой - не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде.

В недавние времена, когда над миром висела реальная угроза ядерной войны, образовательная среда не могла игнорировать эту реальность, и сегодняшней относительной ядерной безопасностью человечество во многом обязано результатам, достигнутым в сфере образования. В настоящее время наблюдается активная ориентировка общечеловеческой образовательной среды в сторону глобальных экологических проблем.

Как правило, большей степенью мобильности обладают учреждения негосударственной системы образования. В частности, низкая мобильность государственной образовательной среды прямо отмечается в Концепции развития негосударственного образования в России, которая подчеркивает объективную невозможность быстрой реакции государст-нной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».

Высокая мобильность образовательной среды заключатся в возможности «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее»

^ УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.

Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три недели в году, но это происходит уже много лет, на основе стабильной организационно-воспитательной методики, педагогическим составом, ядро которого остается постоянным и т.д.

Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется, например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педагогического состава - «текучка кадров» или каждый год меняются директора. О низкой устойчивости образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под «новые веяния». При разводах родителей и вступлении их в новые браки также, конечно, катастрофически падает показатель устойчивости семейной образовательной среды. Это же относится и к ситуации, когда подросток «в поисках себя» меняет один за одним разные кружки, секции и клубы - в этом случае на фоне падения показателя устойчивости, растет показатель широты его образовательной среды и т.д.

Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости образовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую образовательную среду, которая функционально мало чем отличается от своего средневекового воплощения (например, в варианте, спроектированном Коменским) и остается господствующей в образовательных учреждениях на пороге XXI века. В то же время творческая образовательная среда, без сомнения, относится к наименее устойчивому типу. Например, Яснополянская школа Льва Николаевича Толстого, создаваемая им на основе методики развития активности и личностной свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько лет. Немного практических последователей оказалось у Корчака, хотя его педагогическая система получила мировое признание.

Можно также отметить любопытную ситуацию с педагогической теорией Руссо, которая изучается всеми студентами педагогических учебных заведений, но, по-видимому, никогда и никем практически не реализовывалась. Таким образом, спроектированная Руссо образовательная среда имеет «нулевой показатель» устойчивости.

Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.

Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:

1. Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, естественно, ничего отмечать не следует.
2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы.

Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 - 4 = 8,5 балла. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.

^ 1.10. КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время - высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития (рис. 14).

Начнем с того, что представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.

Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!

Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.

Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

razom.znaimo.com.ua

Популярное:

• Штрафы гаи беларусь 2014 21.06.2014 | автор: AYNUR1 | Штрафы гибдд мопеды | Просмотров: 283 Быстрая загрузка: Штрафы гаи беларусь 2014 Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы […]
• Коллектор в бурении-это Горная порода с высокой пористостью и проницаемостью, содержащая извлекаемые количества нефти и газа. Основными классификационными признаками коллектора являются условия фильтрации и аккумуляции в них […]
• Решение задач по ТОЭ, ОТЦ, Высшей математике, Физике, Программированию. § 5. ЗАКОНЫ БОЛЬШИХ ЧИСЕЛ. 2. Закон больших чисел Чебышева. Имеет место следующее утверждение. Пусть - последовательность попарно независимых случайных […]
• Постановление Пленума Верховного Суда Российской Федерации от 29 мая 2012 г. N 9 г. Москва "О судебной практике по делам о наследовании" Комментарии Российской Газеты Право наследования, гарантированное частью 4 статьи 35 […]
• Правило умножение круглых чисел 1. Допиши равенства и объясни их смысл: 2. Найди значения выражений удобным способом. Объясни, как получили эти равенства. Какие свойства умножения здесь используются? Сделай вывод: как можно […]
• Льготы ветеранам в 2018 году - что изменилось? Положения о социальной поддержке российских ветеранов боевых действий регламентируются Федеральным законом "О ветеранах" за номером 5-ФЗ от 12.01.1995. Мы рассмотрим - какие права, […]
• Правила ЕЭК ООН N 16 "Единообразные предписания, касающиеся официального утверждения: I. Ремней безопасности, удерживающих систем, детских удерживающих систем и детских удерживающих систем ISOFIX, предназначенных для лиц, […]
• Внешнеэкономическая деятельность предприятия: Учебник для вузов Раздел I. Управление внешнеэкономической деятельностью предприятия в переходный период Глава 1. Проблемы интеграции России в систему мирохозяйственных связей […]

В последние годы школы приобрели большую свободу и самостоятельность, вопрос о диагностике качества образовательной среды становится крайне актуальным сейчас.

Слайд 2. Предметом диагностики образовательной среды школы выступают их выпускники, а точнее, их зрелость, т.е. готовность ко взрослой жизни, она включает в себя:

Интеллектуальную зрелость (развитые познавательные интересы, умение найти конструктивное решение познавательной проблемы, критическое мышление и т. д.);

Социальную зрелость (ответственность за происходящее, готовность к сотрудничеству, терпимое отношение к другим);

Личностную зрелость (понимание себя, самостоятельность, самоуважение, стремление реализовать свои инициативы);

Эмоциональную зрелость (сочувствие, интуицию, сопереживание и т. д.).

Поэтому школа эффективна в той мере, в какой она:

Воспитывает личность, способную жить в ситуации быстрых социальных изменений, требующих принятия адекватных самостоятельных решений;

Готовит учащихся к позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности;

Удовлетворяет запросы родителей и социокультурной сферы.

Слайд 3. 2 аспекта деятельности школы:

1. изучение взаимодействия школы и социальной среды, элементы: совокупность ориентации семьи в сфере образования; участие родителей в школьной жизни; использование социокультурных возможностей среды; подготовка к позитивному преобразованию среды.

2. изучение внутренних ресурсов школы, возможностей для саморазвития, включает в себя инициативу и инновационную деятельность педагогов, валеологический компонент образования, характер взаимодействия учащихся и учителей, характер взаимодействия в педагогическом коллективе, создание условий для развития зрелости учащихся.

Слайд 4. Средовая диагностика дает возможность судить о состоянии среды и личности и включает:

1) определение типа личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы;

2) обследование реальной среды и оценивание ее возможностей

3) определение бытующих у детей значений среды, господствующих в ней стихий и доминирующих переменных образа жизни;

4) определение позитивных элементов среды, служащих «питанием» для ее обитателей;

5) определение типа личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном типа личности (если это нормативная диагностика) или же с прежними результатами (релятивная диагностика).

Слайд 5. В качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды И. М. Улановской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой (1997) был выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих. Они разработали диагностический пакет, включающий 3 блока методик:

1 - направлен на качественную и соответствующую возрастным особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды (интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, мотивационная сфера).

2 - специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта (анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель- ученик», исследование социально-психологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы).

3 - процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Слайд 6. Программа диагностики образовательной среды, разработанная С. Д. Дерябо (1997), основывается на представлении о том, что любая образовательная среда должна способствовать сохранению и укреплению здоровья учеников, развитию их познавательной и личностной сферы. Общий показатель развития личности ученика и класса складывается из 3 оценок: состояния соматического здоровья, развития познавательной сферы, развития личностной сферы.

Слайд 7. В. Г. Зарубин, В. А. Макаридина, Н. И. Алмазова (1998) в качестве одного из критериев эффективности образовательной среды рассматривают социальную комфортность, которая может включать такие показатели, как самооценка участия в жизни школьного коллектива, оценка взаимоотношений учащихся и педагогов, оценка характера взаимоотношений учащихся друг с другом.

Основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: взаимопонимание и удовлетворенность субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; преобладающее позитивное настроение субъектов образовательного процесса; авторитетность руководителей - директора и педагогов; степень участия всех субъектов в управлении образовательными процессами; сплоченность и сознательность субъектов образовательного процесса; продуктивность взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса.

Слайд 8. 2 подхода к оценке образовательной среды:

1) Диагностический подход : а) анализ структурных компонентов; б) изучение результатов воздействия среды на ее участников (как правило, на учеников и в значительно меньшей степени на педагогов и других участников); в) сочетание первых двух. Ясвин рассматривает психолого-педагогический комплекс возможностей образовательной среды на основе системы личностных потребностей, выделяемых А. Маслоу и Е. А. Климовым: возможность удовлетворения физиологических потребностей; возможность удовлетворения потребности безопасности; возможность усвоения групповых норм и идеалов; возможность удовлетворения социальных потребностей (любви, уважения, признания); возможность удовлетворения потребности в значимой деятельности; возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки; возможность удовлетворения и развития познавательной потребности в области интересов; возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в области интересов; возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле; возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации.

2) Экспертный подход – нацелен на комплексную оценку ее развивающих возможностей. Специалисты утверждают, что именно развивающая функция экспертизы является системообразующей (С. Л. Братченко, 159 Г. А. Мкртычан, А. Н. Тубельский). Экспертиза как метод предполагает ориентацию на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого является главным «инструментом» исследования. В этом отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.

Слайд 9. Программа психолого-педагогической экспертизы образовательной среды, предложенная В. А. Ясвиным, который считает, что экспертиза может осуществляться как независимыми специалистами, так и «включенными экспертами» - администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в среде условий и возможностей для развития активности ребенка и его личностной свободы.

4 типа образовательной среды по Я. Корчаку:

Догматическая - способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

Карьерная - способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; - «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

Творческая - способствующая свободному развитию активного ребенка.

Ясвин выделяет параметры образовательной среды: широта образовательной среды - структурно-содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду; интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления; осознаваемость образовательной среды - показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса; эмоциональность образовательной среды - характеризует соотношение в ней эмоциональных и рациональных компонентов. Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, яркой, так и эмоционально бедной, «сухой». На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток профиль учебного заведения; доминантность образовательной среды - характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса; когерентность (согласованность) образовательной среды - показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности, или она тесно с ней связана, глубоко интегрирована в нее; социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала; мобильность образовательной среды - способность к органичным эволюционным изменениям; устойчивость образовательной среды - характеризует ее стабильность во времени; обобщенность образовательной среды - характеризует степень координации всех субъектов образовательной среды. Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения.

Слайд 10. Гуманитарная экспертиза (Братченко, Сенько, Тубельский) - это экспертиза глубинная и личностно-ориентированная, так как в центре ее внимания находится человек как личность.

С. Л. Братченко вводит понятие «психолого-педагогической экспертизы », которая направлена на педагогическую реальность, определяется гуманистическими ценностями, ориентирами, принципами, средствами и методами изучения. Объекты гуманитарной экспертизы в образовании (ГЭО): 1. Учащиеся. 2. Преподаватели. 3. Учебно-воспитательный процесс. 4. Уклад жизни школы. 5. Среда и окружение.

Слайд 11. Психологическая безопасность образовательной среды выделяет две главные функции - защитную (отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психологии здоровья и т. п.) и развивающую (данная фиксация - не просто констатация, а выявление «отправной точки» развития психологических ресурсов образовательной среды службой сопровождения для всех ее участников).

Похожая информация.

ПРОЦЕСС, НАПРАВЛЕННОГО НА ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

Педагогическая диагностика и ее роль в совершенство­ вании процесса экологического развития детей. Функции и виды диагностики. Требования к ее проведению. Диагностические методики, направленные на выявление уровня экологиче­ ских знаний, отношений, экологически ориентированной дея­ тельности дошкольников

7.1. Педагогическая диагностика и ее роль в совершенствовании процесса эколо­гического развития детей.

Диагностика является весьма существенной составляю­щей процесса экологического образования и одной из важных задач педагогической деятельности. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, основ­ным приоритетам и целям экологического образования.

В практике ДОУ из-за отсутствия четких показателей и критериев оценки результативности процесса экологического образования экспертиза его эффективности часто осуществля­ется «на глаз». Используемая в практике шкала оценки не по­зволяет фиксировать отдельные незначительные продвижения ребенка. Произвольность норм и непонятные критерии оценки делают систему оценивания закрытой для детей и их родите­лей.

Диагностика качества экологического образования не может осуществляться только через комплекс требований, предъявляемых к ребенку, и ограничиваться утилитарной це­лью - проверкой усвоения экологических знаний и выработки умений. Она должна быть адресована, прежде всего, к психо­лого-педагогическим условиям образования. При этом учиты­ваются разные аспекты работы педагога: организация и про­цесс формирования развивающей среды, владение технологи­ей управления экообразовательным процессом, реализация требований стандарта и т.д.

Вопределении результативности процесса образования используется диагностическийподход. Диагностика– это прояснение всех обстоятельств протекания воспитательно-образовательного процесса, точное определение его результа­тов. Она предполагает не только анализ и оценку уровня ус­воения программного материала, но и отслеживание промежу­точных результатов, создание программ индивидуального развития детей интересов, задатков и т.н.

В последние годы в практике ДОУ получила широкое распространение педагогическая диагностика, которая слу­жит для определения условий протекания учебного процесса и точного установления его результатов (К.Ингекамп). Она позволяет не только описать те или иные особенности лично­сти или группы лиц, но и измерить их. Диагностика использу­ется не только в экспериментальных исследованиях, но и яв­ляется методом контроля на всех этапах экообразовательного процесса.

Педагогическая диагностика является составной частью педагогической деятельности и выполняет ряд функции:

Определяет результативность экообразовательного процесса;

Выявляет эффективность условий экообразовательного процесса с целью его оптимизации;

Позволяет измерить уровень экологического развития детей и оптимизировать индивидуальное обучение.

В процессе диагностических процедур устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных детей; выявляются индивидуальные особенности детей, что позволит педагогу корректировать процесс развития каждого ребенка.

Диагностика, служащая оптимизации экообразователь­ного процесса, ориентируется на задачи:

Внутренняя и внешняя коррекция в случае низкой оценки результатов обучения;

определение пробелов в обучении;

подтверждение успешных результатов обучения;

планирование последующих этапов экообразователь­ного процесса;

мотивация с помощью поощрения за успехи и регули­ровании сложности последующих шагов обучения;

улучшение условий экообразовательного процесса.

В диагностической деятельности можно выделить сле­дующие аспекты:

сравнение (наблюдаемых результатов с прежними ре­зультатами того же ребенка, с результатами других детей, с базовым стандартом);

анализ (с целью определить причины отклонения в по­казателях);

прогнозирование (с тем, чтобы предвидеть результаты в других ситуациях или в будущем);

интерпретация (характеристика и оценка имеющейся информации);

доведение до сведения детей и родителей результатов диагностики и коррекция показателей в будущем.

Важнейшими критериями диагностического исследова­ния являются:

объективность, т.е. устранение воздействия субъектив­ных факторов со стороны лиц, проводящих диагностическое исследование;

надежность, или реабельность, характеризующаяся стабильностью показателей при повторных измерениях;

действенность, обеспечивающая всесторонность про­верки.

Результаты диагностики фиксируются в форме, облег­чающей дополнительную проверку и сопоставимость.

Чтобы избежать высокоинферентных оценок свойств с их небольшой валидностью и сопоставимостью, предприни­маются попытки уменьшить инференцию с помощью систем показателей и категорий, а также с помощью шкал оценок.

Технология диагностического исследования.

Определение целей диагностики. При планировании целей определяются содержательные рамки, т. е. какие позна­вательные процессы будут исследоваться, насколько обширен должен быть тот учебный материал, на базе которого будут проверяться пробелы в знаниях детей, какие умения будут проверяться - умение экологически мыслить, оценивать и т. д.

Определение показателей явлений, которые изучают­ся у детей. Для этого необходимо описать качественные ха­рактеристики позиции ребенка как субъекта обучения и найти соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и количественному вы­ражению.

3. Определение критериев (меры, степени) проявления

показателей уровня сформированности той или иной позиции, в которых фиксируются различия в ее развитии и функциони­ровании.

4. Конструирование диагностических заданий для детей

в соответствии с целями, содержанием и условиями проверки. Задания должны быть краткими, требующими сжатых отве­тов, информационными, однозначными, пригодными для бы­строй математической обработки результатов с помощью шкал оценок.

5. Определение методики выполнения диагностических заданий (устный опрос детей, тестирование, письменная про­верочная работа и др.).

6. Обработка и интерпретация результатов диагностики.

Результаты диагностики фиксируются в диагностиче­ском листе. Необходимо учитывать, что для дошкольников приемлемы лишь вербальные формулировки.

Используемые в практике экологического образовании! диагностические методики ориентированы на определение уровня экологических, знаний, отношений и экологически ориентированной деятельности.

В диагностических исследованиях широко используют­ся математические методы: они позволяют установить ко­личественные характеристики, дают основания для теоретиче­ских обобщений, повышают надежность выводов.

Регистрация - выявление наличия определенного каче­ства у каждого члена труппы и подсчет тех, у кого данное ка­чество имеется или отсутствует.

Ранжирование - расположение собранных данных в ряд по степени проявления (в порядке нарастания или убывания каких-либо показателей) и определение места в этом ряду каждого исследуемого.

Шкалирование - присвоение цифровых показателей ис­следуемым характеристикам. Суть этого метода состоит в том, что какие-либо реальные явления (качества) моделируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оцен­кам. Составленные шкалы оценки позволяют математически обработать результаты исследования.