Речевые нарушения у младших школьников (реферат). Нарушения речи Речевые нарушения детей младшего школьного возраста

«Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением фонематического восприятия»

Результат ежегодного обследования дошкольников-будущих первоклассников и наблюдение за первоклассниками в адаптационный период показали, что многие дети имеют различные виды дефектов речи и отставание в общем развитии.

Нарушение речевой деятельности младших школьников влечет за собой не только недостаточность развития устной и письменной речи, и речь как совокупность говорения и понимания, при ее нарушении может являться основой снижения коммуникативной и познавательной деятельности.Кроме того, речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями и в формировании личности.Такие дети отличаются отвлекаемостью, неуверенностью всебе, повышенной двигательной активностью.

Учителям начальных классов и многим родителям детей младшего школьного возраста хорошо знакомы проблемы, связанные с ошибками в чтении и письме. На первом году обучения это чаще всего: пропуски, замены, перестановки и повторы букв и слогов; игнорирование окончаний или слогов в словах.

В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых ошибок» лежат не личностные особенности ребенка («может, но не хочет»), а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи. Это беда («хочет, старается, но не может»).

У таких обучающихся часто отмечаются нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания,решают логические задачи и т.д.

При несформированности слухового внимания и памятиобучающиеся испытывают значительные сложности во время переключенияс одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов.Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие.Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами,плакатами,образцами, данными на доске или в учебнике.

При несформированности фонематического восприятиядети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работых таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:

Пропуски (огромный город –«огромый горд»);

Не дописывание букв и слогов (пилили – «пили»);

Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая -«голобока»);

Перестановки букв и слогов внутри слова (иногда – «игонда»);

Грубое искажение слов (на охоте – «на отух», храбрый-«хабаб»);

Слитное написание слов (он влез на дерево – «онлеснадерева»);

Произвольное деление слов (вскочил на ветку – « вскочилна ветку») и др.

При несвормированности фонетического слуха обучающиеся затрудняются в разлиении фонем родного языка.На это проявлятся в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает –«прыкает», бабушка – «папушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий- «пакучий», смешная- «шмесная»).

При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при пписьме. Некоторрые ученики не слышат ударную и безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову «трава» — «травинка, «травиночка».

При несформированности фонематического слуха ученики допускают ошибке при подборе проверочных слов на проверкупарной согласной. К словам «столб, таз»называют слова «столпик, тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны. У детей просто не хватает слов, а с другой – они в качестве проверочных слов вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло –«веселится», известил – «весна», шиповник – «шипучка». Следовательно, знание правил эти детям не помогает.

Вот почему особуюактуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонетические процессы) и позволяют подготовить детей у обучению грамоте еще на дошкольном этапе.

Работу по развитию фонематического восприятия и развития фонематического слуха необходимо проводить по следующим направлениям:

1. Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция.

2. Поверка фонематического слуха.

3. Развитие фонематического представления.

Выявление дефектов звукопроизношения и их коррекция

Чтобы проверить, умеет ли ребёнок произносить звуки, можно поиграть в игру «Назови звуки». Взрослый просит ребёнка назвать первый звук и последний в словах, например:

Оба звука согласные -«свет»;

Первый согласный, последний гласный — «корма»;

Первый звук гласный, последний согласный –«индюк»;

Оба звука гласные – «езда»

Если ребёнок хорошо справляется с заданием, правильно произносит все звуки, а когда ошибается, то сам исправляет ошибки, значит все нормально. Если с заданием справляется с трудом, часто ошибается и не замечает своих ошибок, очевидно, его фонематический слух не развит, и ему требуется помощь.

Руденко В.А.,
учитель-логопед

В интеллектуальном и социальном развитии младших школьников особое значение имеет речь (устная и письменная). И нарушениям в развитии речи младших школьников уделяется пристальное внимание в психолого-педагогических работах. Причины нарушения речи и письма могут быть различной природы.

Дислексия . Расстройство чтения (дислексия) является одной из распространенных форм речевой патологии у младших школьников. По данным многолетних исследований Института возрастной физиологии Российской академии образования, "количество детей с трудностями обучения чтению составляет от 40 до 60% при разной степени несфор- мированности отдельных характеристик элементарной техники чтения" .

"Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении" . В отношении трудностей еще несформированного навыка наиболее корректным является использование термина "трудности обучения чтению".

Происхождение, причины, механизмы и проявления дислексии многообразны и комплексны. Наряду с несформированностью речевой деятельности причинами трудностей обучения чтению могут явиться функциональная незрелость регуляторных структур мозга, недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, слухоречевой памяти, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, механизмов нервно-мышечной регуляции и моторного контроля у младших школьников. В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Среди детей с трудностями в обучении более 60% составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Следует отметить, что трудности чтения могут быть связаны не только с функциональными возможностями организма ребенка и недостаточным уровнем сформированности психофизиологических функций, но и обусловлены внешними (средовыми) факторами, не позволяющими школьникам эффективно осваивать и совершенствовать навык чтения.

М. М. Безруких выделены "школьные факторы риска", приводящие к нарушению формирования навыка чтения:

• 1) несоответствие методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей, например, форсирование скорости чтения на начальных этапах обучения;
• 2) недостаточный учет сформированности когнитивных функций, обеспечивающих процесс чтения;
• 3) стрессовая тактика педагогических воздействий (жесткость требований, неудовлетворительные оценки, негативная оценка ребенка);
• 4) интенсификация процесса обучения (сокращение учебных часов на обучение грамоте);
• 5) отсутствие в методике специальной системы изменения техники чтения – перехода от чтения вслух к чтению "про себя" .

Для выделения дислексии у ребенка существует перечень диагностических критериев (А. Н. Корнев, М. М. Безруких, М. Н. Русецкая). К основным симптомам дислексии относят нарушение скорости чтения, способ чтения, не соответствующий программным требованиям, нарушение правильности чтения, нарушение смысловой стороны чтения.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, не соответствующему программным нормативам. О нарушениях формирования способа чтения судят по использованию таких непродуктивных способов как побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение при читательском опыте ребенка более двух лет. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок (вставка добавочных звуков, пропуск букв, замена одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов). О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствуют непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста.

Успешность овладения навыком чтения в младшем школьном возрасте определяет не только дальнейшее когнитивное развитие ребенка, но и качество его учебной деятельности. Расстройство чтения у младших школьников, как правило, сочетается с нарушениями письма (дисграфией) и становится наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

Нарушения письма и проблема грамотности. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном слухе, зрении, интеллекте, а также при регулярном педагогическом процессе у детей. В период активного формирования навыка письма (1–3 классы) в отношении встречающихся ошибок более корректно использование термина "трудности обучения письму".

Нарушения письма, так же как и расстройства чтения, являются следствием комплекса причин, связанных как с недостаточной функциональной зрелостью ребенка, так и с некорректной организацией учебного процесса. Таким образом, можно выделить внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы как причины трудностей обучения письму. К экзогенным факторам можно отнести экологические условия, оказывающие влияние на рост и развитие ребенка; формирование познавательных функций; социокультурные условия (например, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неправильная речь окружающих, раннее, до 5 лет обучение ребенка); школьные факторы риска. К эндогенным факторам относятся неблагоприятное течение беременности и родов, длительные соматические заболевания в период раннего развития детей, нарушения в развитии мозга, возрастная несформированность познавательных функций (внимания, восприятия, памяти, речи, мышления и др.).

Нейропсихологические исследования нарушений письма у детей, проводимые под руководством Т. В. Ахутиной ,

• 1) выстраивание методики на основании и с учетом психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыка (процесс обучения должен быть осознанным и исключать принцип механического копирования);
• 2) выстраивание методики с учетом степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития (ключевым моментом является определение возраста начала обучения и выбор подходов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей);
• 3) выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма нс тормозила развитие письменной речи, а именно умения письменно выражать свои мысли.

"Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий когнитивную незрелость, языковую недостаточность, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи" . Таким образом, нарушения чтения и письма могут сочетаться с особенностями формирования познавательных процессов и личности ребенка. В связи с этим эффективность организации коррекционных и профилактических мероприятий, направленных на выявление детей группы риска и устранение тех или иных недостатков, зависит от комплексной оценки не только психологических, но и психофизиологических особенностей развития. Очевидно, что выявление причин, грамотная их дифференциация и успешная коррекция возможны лишь в условиях комплексного взаимодействия разных специалистов: врачей, логопедов, педагогов и психологов.

Заикание. "Заикание – это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата" . Возникновение заикания у ребенка связано с комплексом взаимообусловливающих причин и зависит от нескольких факторов:

• – возраст ребенка (координационные механизмы речевой деятельности наиболее уязвимы в период интенсивного формирования речевой функции – в возрасте от 2 до 6 лет);
• – состояние центральной нервной системы (органическое поражение мозга резидуального характера, возникающее в пренатальном и постнатальном периодах развития);
• – индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза (как задержка, так и ускоренный темп речевого развития);
• – особенности формирования функциональной асимметрии полушарий головного мозга (фактор левшества значительно коррелирует с заиканием);
• – наличие психической травмы (рассматривается в качестве пускового момента в возникновении заикания);
• – генетические факторы (предпосылками возникновения заикания могут выступать наследственная дефицитар- ность вегетативной нервной системы, а также определенная слабость центральных речевых механизмов);
• – половой диморфизм (по статистике у мальчиков заикание встречается в четыре раза чаще, чем у девочек).

Различают невротическую и неврозоподобную формы заикания. Невротическая форма возникает после испуга либо пережитой психической травмы, связанной, например, с резкой сменой привычной обстановки (определение ребенка в детский сад без должной подготовки). В некоторых случаях заикание может возникнуть на фоне раннего, с 1,5–2 лет обучения второму языку. Состояние нервной системы таких детей характеризуется особой эмоциональной реактивностью. Детям присущи повышенная впечатлительность, эмоциональная ранимость, нарушение сна, тревожность и т.п. Использование логоритмических занятий (сочетание движений под музыку с речью вслух) оказывает хороший эффект, и в состоянии эмоционального комфорта речь становится свободной от судорожных запинок. Однако любое усиление эмоционального возбуждения (неправильное поведение родителей, перегруженность ребенка впечатлениями) может ухудшить состояние центральной нервной системы, способствуя усилению судорожных речевых запинок и усложнению характера клинической картины заикания. На протяжении дошкольного возраста наличие заикания, как правило, не отражается на психическом, моторном развитии и социальном поведении ребенка. При поступлении в школу в связи с увеличением эмоциональной и физической нагрузки, повышением речевой напряженности у детей наблюдается рецидив заикания. К 10–12 годам появляется осознание своего дефекта речи, боязнь обратить внимание посторонних на речевой дефект, произвести на собеседника неблагоприятное впечатление. В этот период формируется стойкая логофобия – боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

Неврозоподобная форма заикания возникает в возрасте 3–4 лет, как правило, постепенно, без видимых внешних причин. Причиной возникновения этой формы могут явиться неблагоприятное течение беременности и родов, органическое поражение мозга резидуального характера, патология моторных функций. Характерными особенностями речевого дефекта являются его относительная монотонность и стабильность. Судорожные запинки мало зависят от внешних ситуационных факторов, в большей степени на их усиление оказывает влияние физическое и психическое утомление на фоне соматической ослабленности организма. При своевременно организованной логопедической помощи речь становится плавной, и дети, как правило, не нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия.

Своевременная диагностика и коррекция нарушений устной и письменной речи имеют определяющее значение в развитии младшего школьника. В связи с этим чрезвычайно важно в начальной школе иметь дефектолога и логопеда, специализирующихся па работе с проблемами нарушения речи, своевременно их выправляющих.

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет психологии

Дневное отделение

Коррекционная программа

«Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста»

Подготовила: студентка 4 курса, 49 группы

Черникович Надежда

Название : «Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста».

Актуальность темы коррекционной программы определяется той ролью, которую играет речь в становлении психики ребенка и формировании его личности в целом. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Методологическая основа: Методологической основой данной коррекционной программы являетсякогнитивная теория усвоения речи Ж. Пиаже . Согласно данной теории развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребёнка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребёнка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трёх создаёт предпосылки для успешного освоения ребёнком речи.

Труд Леонтьева А.А. « Язык, речь, речевая деятельность». Рассматривая речь как объект исследования, он говорил, что речевая деятельность должна получить двоякое осмысление. Первое – это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих и индивидов. Второе – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта».

Такая трактовка предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Речевая деятельность берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т.е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.

Говоря о речевой деятельности человека, А.А Леонтьев замечал, что речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Однако, несмотря на это, он всё-таки говорил о речевой деятельности, акцентируя внимание на том, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта.

Теория специфических задатков, автором которой является Н. Хомский . Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и её основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Этот возраст является сензитивным для развития речи. В течение этого периода развитии речи обычно происходит без осложнений, но вне его усвоить язык или трудно, или вообще невозможно.

Методы: Диагностические методы(Методика оценки уровня развития речи младших школьников «Определение понятий»,методика определения активного словарного запаса младших школьников, методика Эббингауза, методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое)), развивающие упражнения

Цели: Коррекция речи младших школьников посредством проведения упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Задачи:

1. Поиск литературных источников по проблеме исследования.

2. Исследование уровня развития речи учащихся

3. Разработка занятий, способствующих общему развитию речи детей младшего школьного возраста.

Условия проведения: коррекционная программа проводится в аудитории или классе, рассчитанной на некоторую группу людей.

Контингент – учащиеся младшей школы.

Количество занятий: коррекционная программа рассчитана на 1 месяц, 2 занятия в неделю по 30 минут.

Оборудование: доска, стимульные материалы

1. Исследование уровня развития речи младших школьников

Перед проведением коррекционно-развивающей работы была осуществлена диагностика речи учащихся по методикам:

Методика 1. Определение понятий

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объ­единять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следую­щая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определе­ние слову, необходимо убедиться в том, что он пони­мает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понима­ешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со сто­роны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятель­но дать определение этого слова и засекает отводи­мое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранно­го набора. При повторном проведении психодиагностики одно­го и того же ребенка при помощи данной методики рекоменду­ется пользоваться разными наборами слов, так как ранее дан­ные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития:

Методика 2. Методика определения активного словарного запаса младших школьников

Испытуемым предлагаются рисунки, на которых изображены люди и различные предметы. В течение некоторого времени, примерно 3 – 4 минут, дети как можно подробнее рассказывают, что изображено и что происходит на данной ему картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе (см. приложение№1), и затем анализируется.

Методика 3 . Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.
Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

Инструкция : "Расставь точки".

Анализ результатов: Фиксируются скорость нахождения и продуктивность ассоциаций.

Методика 4. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).

Данная методика используется для определения уровня развития понимания грамматических конструкций.

Задание1.

1. "Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи".
2. "Прочитай и перескажи".

Галка и голубь.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню.
Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочъи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.

Муравей и голубка.

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.
На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Умная галка.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.

Самые красивые.

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:
- Вы не видели моих птенцов?
- А какие они?
- Самые красивые!

Анализ результатов: учитывается понимание последовательности событий, общего и скрытого смысла.

Задание 2.

Обращаясь к ребенку, учитель говорит: "Слушай внимательно. Я буду называть по несколько слов. Составь из каждого набора по несколько предложений (одно предложение). Если потребуется, измени эти слова или добавь к набору еще одно или несколько слов".

Наборы слов:

1. Девочка, альбом, рисунок.
2. Ребенок, чашка, молоко.
3. Из, клетки, чиж.
4. Саша, лыжах, катается, на.

Шкала оценивания.

"Прослушай ряд слов и составь из них предложения".

1. В, поют, хоре, девочки.
2. Пассажиры, трамвая, выходят.

Задание 3. Перед ребенком на столе выкладываются две карточки с рисунками:

Учитель говорит: "Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке - Ваней". Затем под этими картинками учитель раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия является то Петя, то Ваня (активные и пассивные конструкции): Ваня нарисовал Петю. Ваню нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Петя нарисовал Ваню. Ваней нарисован Петя. Петей нарисован Ваня. Петя нарисован Ваней.

Примечание: Если ребенок не читает, используется дейктическая жестикуляция. Предложения читает учитель. Ребенок показывает пальцем, кто рисовал: Петя или Ваня.

Задание для углубленной диагностики.

"Покажи, где на картинке: - круг под квадратом; - квадрат над кругом; - круг на квадрате; - круг над квадратом".

2. Коррекционно-развивающая программа

Занятие 1.

1. Игра « Кто быстрее доберется до…»

Цель игры: расширение словарного запаса ребенка, и развитие речи в общем.

Условия: Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"
Другие темы: «Все круглое», «Все горячее», «Все мокрое». «Ласковые слова для мамы». «Слова утешения» и т.д.
Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.

2. Упражнение "Игра в слова".

Цель: развитие словарного запаса

Задание №1.
"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

3.Упражнение. "Признак".

Задание №1.
"Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?"

Железо -
бумага -
дерево -
снег -
пух -
стекло -

Задание №2.

"Назови другой предмет, такой же белый, как и снег".
(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня).

Задание №3.

по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;
по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;
по прочности - веревку и нитку, камень и глину;
по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей;
по высоте - куст и дерево, гору и холм".

Занятие 2.

1. Упражнение: "Кто? Что?" (составление предложений по разным моделям).

Цель: развитие грамматического строя речи.

Задание: "Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о том, Кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко"".
Кто? Что делает? Что? Чем? (Садовник поливает цветы водой)
Кто? Что делает? Что? Кому? (Девочка шьет платье кукле)

2. Игра: «Путешествие»

Цель: расширение словарного запаса ребенка

Один говорит: "Наш корабль отправляется в... например, в Индию. Что с собой возьмем? " Кто-нибудь спрашивает: "А на какую букву? ". "На букву "К"! ". Первый начинает и говорит: " Берем кошку!" Другой: "Кактусы!". "Кастрюли!". Если слов на эту букву уже много сказано, можно продолжить так: "Первая палуба уже занята. Давайте заполнять следующую, на букву "Р".

Другой вариант "Путешествия".

Приготовьте комплекты карточек с буквами. По одному одинаковому на каждого. Рисуем паровоз с вагончиками. На каждом вагончике пишем крупно букву алфавита. (Можно нарисовать и другой транспорт).
Ставим задачу. Например, сегодня мы едем на море. Занимаем свои места. Кто с нами поедет? Что с собой возьмем? Один говорит: "С нами поедет жираф" и кладет карточку с буквой "Ж" на вагончик с соответствующей буквой.

Следующий говорит: "А я с собой возьму телевизор" и кладет карточку с буквой "Т" на вагончик с буквой "Т".

3. Упражнение: «Зарядка для язычка»

Цель: развитие мышц артикулляционно – речевого аппарата.

Условия: Сядьте напротив ребенка и, произнося соответствующие слова, выполняйте описанные действия. Малыш сначала смотрит, затем пытается повторить.

Погулять язык собрался:
(открыть рот)
Он умылся,
(кончиком языка быстро провести по верхним зубам)
Причесался,
(несколько раз провести языком между верхними и нижними зубами, высунуть вперед и обратно спрятать)
На прохожих оглянулся,
провести языкам по губам – «облизнуться»)
Вправо, влево повернулся,
(повернуть язык в указанную сторону)
Вниз упал, наверх полез,
(опустить язык вниз и поднять вверх)
Раз - и в ротике исчез.
(спрятать язык во рту)

Занятие 3.

1.Упражнение:"Что означает выражение?" или "Пословицы".

Цель: развитие понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Пословицы:

1. "Дело мастера боится".
2. "Всякий мастер на свой лад".
3. "На все руки мастер".
4. "Портной испортит - утюг загладит".
5. "Картошка поспела - берись за дело".
6. "Без труда и в саду нет плода".
7. "Каков уход, таков и плод".
8. "Больше дела - меньше слов".
9. "Всякий человек у дела познается".
10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".
11. "Без дисциплины жить - добру не быть".
12. "Заработанный хлеб сладок".
13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".
14. "Без начала нет конца".
15. "Без порядка толка нет".
16. "Без работы пряников не купишь".
17. "Глаза боятся - руки делают".
18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".
19. "Без труда нет добра".
20. "Труд - лучшее лекарство".
21. "Терпение и труд все перетрут".
22. "Будешь книги читать - будешь все знать".
23. "Дом без книги, что без окон".
24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".
25. "Где ученье - там уменье".
26. "Ученье и труд вместе живут".
27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".
28. "Почитай учителя, как родителя".

2. Упражнения: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Задание№1. "Придумай предложения, используя следующие слова:

колючий куст, лесное озеро".

Задание№2. "Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.

Задание № 3.

Задание: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие ".

1. Тишина царит в дремучем _____. Черные ________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________ .

2. Зима. Все дорожки покрыты пушистым _______ . Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую __________ . Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в ______ . Мороз щиплет _______ . ________ не боятся мороза. Весельем горят их ________ .

3. Стоит жаркая погода: небо _______ , солнце светит _______ . Коля и Оля идут гулять в поле ______ . Они слушают там пение маленьких ________ . Они собирают ________ . Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими ________ . Маленькие дети торопятся вернуться ____ . Но прежде чем они успели прийти, разразилась ______. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______ , чтобы укрыться от сильного _______, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем _______ .

Задание№4.

"Послушай предложения и скажи, все ли в них верно".

Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Скоро удалось мне на машине.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Весной луга затопили реку.
Снег засыпало пышным лесом.

"Как нужно исправить предложение?"

Занятие 4.

1.Упражнение: "Слова-приятели" (упражнение на синонимы).

Цель: развитие словарного запаса, грамматических навыков.

Задание №1. "Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке?" (Грустный)
"Ценный - это какой? Жесткий - это какой?"

Задание №2. "Каким словом можно заменить слово "конь"? Слово "врач", "чашка", "пища"?"

Задание №3.
"Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?"

Грустный, печальный, унылый, глубокий
Храбрый, звонкий , смелый, отважный
Слабый, ломкий, долгий , хрупкий
Крепкий, далекий , прочный, надежный

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Упражнение "Слова-неприятели" (упражнение на антонимы). Задание: "Скажи наоборот:

холодный, чистый, твердый, толстый;
тупой, мокрый, старший, светлый;
просторный, враг, верх, проиграть;
поднять, день, утро, весна;
зима, завтра, рано, близко;
низко, редко, медленно, радостно;
темно, сел, взял, нашел;
забыл, уронил, насорил, выпрямил.

2. Игра « Продолжи ряд»

Цель: развитие способности изменять слова по анологии

Люди - человек, дети - …
Сын - дочь, внук - …, племянник - …
Упряжка лошадей - конная, упряжка собак - …, упряжка оленей - …
Тундра - олень, джунгли - …, пустыня - …
Шпалы - деревянные, рельсы - …
Пассажир вошел в вагон, пассажир едет в …, пассажир выходит из …, пассажир стоит рядом с …
Катер - катерок, лодка - …, корабль - …, пароход - …
Летчик - самолет, вертолетчик - …, космонавт - …
Сахар - в сахарнице, масло - в…, хлеб - в …, соль - в …
Ложка - ложки - много ложек, вилка - … - много …, нож - … -
много …

Занятие 5.

1.Упражнение: "Придумай новое слово".

Цель: развитие звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа

Задание 1 : "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".
Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.
Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.
Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Задание 2 : "Сейчас мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а ты будешь решать, какое из них длиннее. Только помни, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают. Ты ведь знаешь, что слово - это не вещь. Вот, например, слово "нос". Его можно сказать, а можно написать - но дышать им нельзя, это ведь только слово. А настоящим носом можно дышать, но его нельзя писать или читать".

Слова для сравнения:

стол - столик, карандаш - карандашик, усики - усы, пес - собака, хвост - хвостик, змея - змейка, червяк - червячок.

2.Игра: «Снежный ком».
Цель: развитие словарного запаса, развитие грамматических навыков

"Собираемся в дорогу"

Ведущий: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан...".
Ребенок: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан мыло".
По такому же принципу обыгрываются и другие ситуации, например:

2. "Готовим завтрак, обед, полдник, ужин"

Ведущий: " Мы готовим завтрак, давай составим меню".
Ребенок: "Обычно на завтрак я ем бутерброд".
Следующий игрок: "А я не ем на завтрак бутерброд, я предпочитаю...". Следующий" "Я не люблю, ни бутерброд, ни..., я предпочитаю..." и т. д.

3. "Накрываем на стол"

Ведущий: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу".
Ребенок: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу, подставку для салфеток".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что еще считает необходимым и т. д.

4. "Собираемся на прогулку"

Ведущий: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги".
Ребенок: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги, возьму лукошко".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что он еще считает необходимым и т. д.

Занятие 6.

1. Упражнение: "Добавь слова" (распространение предложений).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание 1: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

2.Упражнение: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание№1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

Забавный щенок, полная корзина, спелая ягода, веселая песня,
колючий куст, лесное озеро".

Задание№2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

3.Упражнение: «Узнай по звуку »
Цель: развитие внимания и звукового восприятия;

Материалом являются различные игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки: барабан, колокольчик, ложка, бумага, книга и т.д)
Ребенок садится спиной к взрослому, который производит шумы разными предметами. Ребенок должен догадаться, что это за предмет и назвать его, не поворачиваясь.
Шумы могут быть самые разные. Можно бросать ложку, мяч на пол, рвать бумагу, ударять предметом о предмет, перелистывать книгу и т.д.. Можно за каждый правильный ответ давать ребенку звездочку или фишку. Играть можно с несколькими детьми (тогда появится элемент соревнования).

3 . Упражнение: Что имеется в виду?"

Цель: развитие понимания переносного смысла

"Скажи, как ты понимаешь эти выражения:
железный топор - железный человек
золотая стрела - золотые руки
ядовитый укус - ядовитый взгляд
острый нож - острое слово
низкий стол - низкий поступок
черствый хлеб - черствый человек".

Занятие 7.

1.Упражнение: «Кто с какими буквами дружит »

Цель: Развитие речи, запоминание букв

На каждого игрока должна быть картинка животного. Можно разные. Например, у 1 - слон, у 2 - крокодил, у 3 - ёжик. 1-й говорит: " Мой слон дружит с буквой "Х", потому, что у него есть хобот". 2-й говорит: "А мой крокодил дружит с буквой "Р", потому, что живет в реке." 3-й: "Мой ёжик дружит с буквой "И", потому, что у него иголки и т.д.

Упражнение: "Уменьшение".

Цель: развитие словарного запаса,

Задание: "Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч - это мячик, а маленький стол - ...".

трава, рука, плечо, солнце, банка;
стул, книга, флаг, чашка, шапка.

3. Упражнение: "Закончи слово".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай, какое слово я хочу сказать? По..." (Подушка)
Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че и т.п.

Упражнение : "Объясни слово".

Цель: развитие словарного запаса,развитие умения четко выражать свои мысли

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед, нож, шляпа, мяч, письмо;
зонтик, подушка, гвоздь, осел;
мех, алмаз, соединить, лопата;
меч, неприятность, храбрый, герой;
стихотворение, азартная игра.

Занятие 8.

1. Игра: « Внимание! Розыск!»

Цель: Развитие связной речи, внимания и наблюдательности

В эту игру играют не меньше 5 человек. Иначе не интересно. Ведущий говорит: Я разыскиваю подругу (друга). У неё голубые глаза, темные длинные волосы, она любит кошек и терпеть не может молоко.
Тот, кто первым догадается, о ком из детей идет речь, становится ведущим.
В игре с маленькими детьми допускается описывать одежду.

2. Игра: «Цепочка».

Цель:расширение словарного запаса, и развитие речи в общем.

Игра со словами для любого количества участников. Выберите несколько согласных букв и запишите их на листке бумаги. Придумайте слова, которые включали бы в себя все эти буквы. Буквы можно менять местами, добавлять к ним другие согласные. Например, возьмем буквы "с", "л", "м". Составляем с ними слова: самолет, масло, салями, мысль.

Выигрывает тот, кто придумал больше слов.

3. Упражнение: "Угадайка".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай загадку:

Летит, пищит,
Ножки длинные тащит,
Случай не упустит -
Сядет и укусит.
(Комар)

Круглый, полосатый,
С огорода взятый.
Сахарный и алый стал -
Кушайте, пожалуйста.
(Арбуз)

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это".

4. Упражнение: "Объясни".

Цель: развитие грамматического строя речи

Задание: "Послушай фразу:

Собака идет на кухню. Она выпивает молоко кошки. Кошка недовольна.

Объясни, почему кошка недовольна.

Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу.

Что сделал Петя раньше: читал книгу или пошел в кино? Объясни.

Ваня рисовал Сашу. Саша рисовал дом.

Кто что рисовал? Объясни".

Оценка эффективности коррекционной работы: Повторное проведение диагностики позволяет констатировать повышение эффективности речевой деятельности учащихся.

Установление психологического контакта с ребенком.

Оречевлять все действия ребенка (умывание, одевание, кормление и т. д.)

Развивать понимание речи, используя простые инструкции и используя прошлый опыт ребенка. Неоднократно повторять сказанное.

Привлекать к занятиям – через развитие понимание речи (дай ручку, покажи носик); через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка (прятки, ищем игрушку, самого ребенка, или часть тела), рассматривание семейных фотографий; через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это? Что там?); через выступление на утреннике.

Не дожидаясь, пока ребенок заговорит, начинайте учить его различать предметы по размеру (большой - маленький). Соотносить цвета, форму (дай такой же), количеству (один – много).

Приложение

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 370 с.

2. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. – Самара, 1998.

3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

6. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. – 1989. – 86 с.

7. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989 – Т. 1. – 485 с.

9. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.

10. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.

11. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия №9» г.Усолье-Сибирское

Музыка

Методическая разработка

по теме: Хоровое пение как эффективный способ коррекции

дефектов звукопроизношения у детей младшего

школьного возраста

Выполнил:

Рябцева В.В.

учитель по музыке

г.Усолье-Сибирское

2014г.

Проблема развития детской речи вызывает большой интерес у специалистов различных областей знаний: психологов, педагогов, лингвистов, физиологов, музыкальных работников. Эта проблема является особенно значимой, по статистическим данным, только 10% новорожденных появляются на свет абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют различные микроорганические поражения или выраженную патологию. Отдельную категорию составляют аномалии развития, сопровождающиеся нарушением речи, что влечет и отставание в развитии. Детям с недоразвитием речи следует вовремя оказать помощь, исправить дефекты звукопроизношения.

Статистические данные отечественных исследователей указывают, что дефекты произношения имеются у 25-30% детей дошкольного возраста (5-6лет), у 17-20% детей школьного возраста (1-2 классы). У учащихся старшего возраста дефекты произношения занимают не более 1%.Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

В логопедии существует такое понятие как «дислалия», что означает нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата и является одним из наиболее распространенных дефектов звукопроизношения у младших школьников.

Причины ее возникновение - биологические и социальные. Общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка, ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а так же недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым развитие его звукопроизношения.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. «Произносительная сторона речи» или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми её средствами, с соблюдением норм орфоэпии.

Нередко у детей во время разговора возникает мышечная напряженность в органах артикуляции. Это также оказывает отрицательное влияние на процесс формирования звукопроизношения.

При нарушениях двигательной функции артикуляционного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюсти, из-за этого звуки, особенно в потоке речи, звучат смазано. Нарушается динамика движения. Движения становятся вялыми, замедленными. Нарушается скорость переключения с одного артикуляционного движения на другое. А от скорости переключения зависит четкость произнесения звуков. При этом могут страдать отдельные звуки ([р], [л]), группа звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]) или несколько звуков: соноры ([р], [л], [н]), свистящие ([с], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [щ]) и т.д.

Формирование правильного произношения у детей - это сложный процесс, ребенку предстоит научиться управлять своими органами речи, осуществлять контроль над речью окружающих и собственной.

Овладение детьми звуками речи связанно с процессом взаимодействия различных анализаторов. Это, прежде всего слуховой и речедвигательный анализаторы. Зрительный анализатор принимает участие в развитии речи, однако это участие не имеет решающего значения.

Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов заключается в следующем. Для возникновения и развития речи в обычных условиях требуется слух. Но и сама слуховая функция у детей находится в определенной зависимости от степени овладения речью. Различение на слух звуков речи зависит от того, насколько четко дифференцированы они в произношении воспринимающего.

Младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью. Речь предполагает использование языковых единиц и правил их функционирования. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания. Педагог должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе. Критические периоды в развитии речи: когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи, с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений её функции.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.

Первый (1-2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей её силой становится потребность в общении. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания памяти, произвольности и т.д.).

Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи.

Конечно, всем известно, что коррекцией дефектов звукопроизношения занимается специальная наука - логопедия. Однако, расширяя рамки хоровых занятий, мы считаем, что хоровое пение можно использовать как коррекционное средство, при помощи которого укрепляется голосовой аппарат ребенка, развиваются память, внимание, мышление, эмоциональная отзывчивость и музыкальный слух.

Хоровое пение является организующим и руководящим началом, восприятие речи и музыки осуществляется единой анализаторной системой, поэтому недостатки речевой системы восприятия можно компенсировать с помощью музыкального восприятия. Ведь хоровое пение - это искусство, объединяющее музыку и поэзию.

Пение в хоре на уроках музыки в общеобразовательных школах, в хоровых студиях и т.д. как правило, сводится к обучению ребенка основным вокально-певческим навыкам, воспитанию красивого, однородно звучащего по всему диапазону голоса. Обучение ведется традиционно, без учета речевых возможностей детей, у которых имеются дефекты произношения.

Как вы знаете, донесение до слушателей поэтического текста зависит от дикции певцов. По исправлению дикции даются многочисленные советы в различных руководствах по пению. Однако эти советы лишь об отдельных частных сторонах произношения, не вскрывая общих закономерностей этого явления.

На плохую дикцию певцов в свое время жаловался Э. Карузо: «многие певцы, к сожалению, пренебрегают хорошей дикцией, - писал он. - Слушатели часто не понимают языка, на котором поют певцы на сцене и довольствуются лишь тем, что знают в общих чертах содержание произведений». С тех пор прошло много времени, но положение не изменилось к лучшему.

Пение недаром называют вокальной речью. Существенным преимуществом голосового аппарата человека - этого живого музыкального инструмента - является то, что инструмент этот говорящий. Слово в пении несет слушателю содержание того, о чем поется. Слово (в пении) - что, музыка - как, говорил Станиславский.

Основной критерий достижения хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом. Между тем в хоровом исполнении очень часто невозможно разобрать слова. Такое пение нельзя считать художественным. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Формирование хорошей дикции в хоре основывается на правильно организованной работе над произношением.

Звукообразующими органами являются губы, язык, челюсти, гортань с голосовыми связками, зубы. Всё это называется артикуляционным аппаратом.

У детей младшего школьного возраста артикуляционный аппарат часто работает слабо, он скован, зажат. Серьёзным тормозом в работе над артикуляцией являются напряженные движения языка, малоподвижные губы. Голосовой аппарат очень хрупок. Голос находится в самой первоначальной стадии развития и непрерывного роста.

Акустические особенности звуков речи, позволяющие отличать их друг от друга на слух, обусловлены особенностями их артикуляции.

Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. Общеизвестно, что формирование согласных, в отличие от гласных, сопряжено с возникновением какой-либо преграды на пути тока воздуха в речевом тракте.

Основное правило дикции в пении - быстрое и четкое формирование согласных и максимальная протяженность гласных. Это обеспечивается, прежде всего, активной работой мускулатуры артикуляционного аппарата, главным образом щечных губных мышц, а также кончика языка.

Как и всякие мышцы, их нужно тренировать при помощи специальных упражнений.

Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы, нижняя челюсть), а при певческом - внутренние (язык, глотка, мягкое небо), причем работа артикуляционных органов при пении происходит замедленно за счет растягивания гласных.

Таким образом, при пении голосообразующий аппарат певца решает одновременно две задачи: с одной стороны, он работает, как речевой аппарат, обеспечивая необходимую фонетическую ясность звуков речи, а с другой стороны - как музыкальный инструмент, обусловливая необходимый певческий тембр любого звука на любой высоте.

Синтезируя опыт педагогов-логопедов и хоровиков, я использовала комплекс упражнений, направленный на достижение оптимального развития речи младших школьников на хоровых занятиях. Приступая к занятиям хорового пения, принимала во внимание не столько голоса детей, которые начинают лишь оформляться, сколько их речь.

На первых занятиях мы обнаружили такие недостатки: дефектные согласные, крикливость, слабая музыкальная память, робость, излишняя подвижность. Все это я взяла под наблюдение для скорейшего их устранения. Работа по исправлению дефектов звукопроизношения проводилась системно, педагогический процесс был оснащен наглядным материалом, насыщен играми.

Последовательность коррекционной работы варьировалась в соответствии с характером дефектов звукопроизношения у детей. Четкость фонем сильно зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка, подвижность языка становится достаточно хорошей.

На каждом занятии при подготовке непосредственно к пению я использовала упражнения для расслабления мышц артикуляционного аппарата, логопедические распевки, скороговорки. Подбор произведений производился в соответствии с фонемой которую мы отрабатываем на данном уроке. И, конечно же, использовали игровую форму деятельности, где выразительное декламирование стихотворения под музыку постепенно превращается в пение.

Через год получила потрясающие результаты. Практически все дети хора говорили чисто и правильно.

Подводя итог своей работы важно отметить что, с детьми младшего возраста нужно усиленно работать над согласными, которые вырабатываются у них очень постепенно, так как четкость фонем на прямую зависит от артикуляционной подвижности языка и при целенаправленной работе, внимательном отношении к речи ребенка подвижность языка становится достаточно хорошей. Комплекс логопедических и вокально-хоровых упражнений может явиться одним из путей решения проблемы коррекции дефектов произношения у детей младшего школьного возраста. Использование подобных упражнений коррекции дефектов произношения в течение длительного времени повлечет за собой правильное формирование произносительной стороны речи - сложного процесса, в ходе которого ребенок научится управлять своими речевыми органами.

Литература

Анатомия физиология и патология органов слуха и речи/Под ред. В.И. Селиверстова- М.: Владос, 2001. - 224с.

Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи.- М: Просвещение, 1964. - 90 с.

Городилова В.И., Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. Выпуск 3 - М: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1952. - 198с

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. - Л.: Наука, 1967. - 204с.

Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского голоса в процессе работы с хором//Музыкальное воспитание в школе. - М.: 1975. - Вып.10. - С.17 - 23с.

Овчинникова Т.С. Рабочая тетрадь №1 к учебно-методическому пособию «Пение и логопедия». - СПб.: Каро, 2005. - 120с.

Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М.: Владос, 1992.-150с.

Рыбкина Т.В., Шеверева Т.Г. Давайте учиться петь. - Тула: Тульское музыкальное училище им. А.С. Даргомыжского, 1999. - 26с

Глава I. Билингвизм как один из факторов общего развития детей в современной школе

1.1. Философские, социокультурные и психолингвистические аспекты билингвизма.

1.2. Общетеоретические вопросы билингвизма в контексте школьного обучения и воспитания.

1.3. Состояние проблемы якутско-русского билингвизма на современном этапе.

1.4. Педагогические и психологические особенности билингвизма у якутоязычных учащихся.

Выводы по I главе.

Глава II. Система педагогических условий коррекции звукопроизношения у младших школьников в условиях билингвизма

2.1. Состояние логопедической службы в общеобразовательной школе.

2.2. Моделирование взаимодействия условий, обеспечивающих коррекцию речевых нарушений у детей-билингвов.

2.3. Классификация дидактических игр по исправлению звукопроизношения.

2.4. Анализ итогов экспериментального исследования по изучению влияния педагогических условий на процесс коррекции звукопроизношения.

Выводы по II главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Педагогические аспекты учебной работы по предупреждению неуспеваемости учащихся начальной школы: На примере Республики Дагестан 2003 год, кандидат педагогических наук Гаджиев, Идрис Абдуллаевич

• Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста 2011 год, кандидат педагогических наук Агатангелу Елени

• Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом 2006 год, кандидат педагогических наук Голикова, Елена Олеговна

• Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием 2003 год, кандидат педагогических наук Касимова, Эльза Гумеровна

• Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения 2011 год, кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Формирование компетентности учителей в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом языковых особенностей региона: на примере Республики Татарстан 2009 год, кандидат педагогических наук Валиуллина, Гульнара Владимировна

• Особенности связной речи заикающихся школьников-билингвов в сравнении с нормой 2005 год, кандидат педагогических наук Осиповская, Марина Петровна

• Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения 2007 год, кандидат педагогических наук Кондакова, Галина Борисовна

• Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 1999 год, кандидат психологических наук Бакшиханова, Сэсэг Сыреновна

• Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом 2003 год, кандидат педагогических наук Курбангалиева, Юлия Юрьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аммосова, Лилия Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аммосова, Лилия Ивановна, 2007 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.